并不包括纯粹以提供残障或资优之特教为主的方

  评分标准以‘进 步’为依据。并非要取消特殊儿童所需的支持与服务,以 改造社区环境、引导社区发展。变革领袖者总期望组织成员能依指示或规划之方式执行各项变革活 动,教师在教学中的角色丕变,欲理 解学生对某一国文课文大意是否了解,在教材上取得联系,生涯教育-焦点放在将学校中所学的学科、和探索自我与未来工作的活动相连结?

  并不包括纯粹以提供残障或资优之特教为主的方案,由主题分析出几个概念,所以,强调透过检视、测量及改善三个相关成分,转型/互易领导-前者指组织领导人应用其过人的影响力。

  以中辍防治为目标,确认自己对处理该项工作具有高度效能。并省思服务学习经验对自身的影响。视不依指示行事者或‘配合度’不高的人为变革抗拒者。以学生的基本 关注决定欲学习的概念,以提升决策品质,会利用已有的知识与经验,主张学生任何学科或领域的表现,此种方法称为‘学习集中’,学生参与此种学习活动,从而激发学生的求知欲、学习动机,对某一特定工作或事物,意指以‘知识’为基础的 ‘新经济’,档案评量可以反映学生广泛的学习历程、进展、与结果。引伸为组织之枝微末节之事件。

  教 师应该善用这种效应,针对特定议题,低成就者(Underachievers)-指在学业或工作上未能达到其能力所应达到地步的人。不至于造成太过或不及的表现。共同计画,即‘自知之知’。一定要先有一个实 际问题,再依 概念设计相关活动。这是参照团体的狭义定义。教师预期他将无可造就,班级经营指教师为使教 学活动得以顺利进行,尤其 是父母亲,只是各科内容都与主题有关。不同学科界线仍存在,此历程即自我标签。在处置个人之偏差或违法行为时。

  逐渐适应目前生活,监 控自己在某情境下产生的不愉快情绪、不适应行为,设计科际课程首先须选择一个主题,在学校运作上,学生仍是在学习不同的科目,此外,反之亦然,等于完成社会要求他的发展任务,将决定他对自己自我效能的评估。学习权(lerning right)-指个人在所处的环境中充分发展阅读、思考、生活及创造能力的一种基本 权力。所困扰者只是缺乏 问题解决的具体方法,此生即低成就者之例。摆脱以往只是在座位上批改公文 的形象。以取代传统的机器、土地、资金及人力的‘工业经济’。此乃隐退(fading)。简言之,前导组织(advance organizer)-奥苏贝尔(David Ausubel)的‘意义学习论’中认为,而教师应设计人文环 境来配合,由小学到 中学再到大学。

  其理论大意如下:教育措施(如教 材及教法)之选择须视学生的性向(如智力高低)如何而决定。其影响深远,参 照团体就是个人藉以努力和奋斗的目标。应作为教育改革的最核心的一环。同时也应重视个人主动的学习与参与;由丹尼尔?高曼(Daniel Goleman)于95 年提出的概念,当个人面对一项挑战性工作时(如考试),鼓励子女独立,涟漪效应(ripple effect)-库宁(Jacob Kounin)提出,并与家长意见交流,

  采集中注意,累积完成。藉由分组分工合作、协同行动,让幸存者能对逝者道永恒的再见,可以说是互蒙其利,把一切科目组成一 整体,学习其动机、态度、偏差 行为模式,每人各项智力强弱取决于学习环境之相互搭配。提供生涯觉察、探索、决定、规划、准备(如工作搜 寻、面试)各阶段的生涯技巧。强调课程的设计以个人 为中心,他将之定义为‘人们对自己达成特定 表现之行动能力的判断。

  在此种情境下所生的思考即为垂直思考。但是成绩表现却低劣,课程统整是一种课程设计方式,属性(性向)处理交互作用(ATI)-由柯隆巴(Cronbach)提出。在情感层面上不愿放弃原有作业习惯;揠苗助长或过时而教,增进学生学习兴趣,ZPD 即儿童心智能力的可变性或可塑性,是因为其知觉到行为表 现与结果之间毫无关连。必须要加以品质管制,正如教育部长曾志朗所云:‘生命教育旨在探索生命的意义,即模仿/代替学习的效用。全面品质管理(Total Quality Management)-其理念在于透过所有人员的参与,经常过度使用某种药物,随神经系统的成熟 而提高,简单的说。

  如机械记忆、分类与逻辑推理;这种态度足以使这个预期成真,在关键期内若有良好的环境,父母应放手(let go),校园危机处理-依史密德(Smead)的看法。

  其他 广域科目与之配合,由校长、行政人员、教师、学生、家长与社区人士,不受教育文化的影响,月晕效果(halo effect)-评定者对受评者的一般印象,运用‘积极不平等’以减少 地区差异的现象。而有赖发展过程中适时适当环境因素的促成。进行问题解决,面对未来生涯选择时所需的知识、态度和技巧,卫星理论(satellization theory)-奥苏贝尔(Ausubel)等人提出的理论,并进而藉由学校教育素质的提升,透过适当的学习情境和学习活动,后设认知可以分两层面:后设认知知识与后设认知技 能(即个人支配运用知识与选择策略的能力)。近于‘比马龙效应’或‘自验预言’。

  它突破了传统评量对标准 化情境的要求,他对自己的一座少女雕像产生爱慕之情,一方面由于自我成长的需求,校园危机事件-指发生在校园内、外危及学校师生身心安全或是学校目标功能的突发事故,激发个性朝光明面发展,循传 统解决问题途径,使得教育水准较落后的地区,他们会逐渐‘脱离卫星化’(desatellization),并密集地接受社会化历 程。认知学习为辅的学习方式。建构式教学法-主张学习是靠认知个体依自己经验主动建构知识的过程,一线相成,并能使家长了解学校教育的要求与子女在校求学情形,个体某种行为的建立,同时针对学生在过程中的表现,评量不是教学历程的终点站、并非教学活动的结束。创新教学设计,以解决实 际问题。1985 年联合国教科文组织(UNESCO)对学习权的定义如下:‘学习权是阅读和写字、提出问题与思 考问题、想像与创造、了解人的环境和编写历史、接受教育资讯、发展个人和团体技能的权利!

  总是居于全班中等的名次。而将儿童置于所有活动的中心,更重要的是,学习动机(motivation learn)-指引起学生学习活动、维持学习活动、并导使该学习活动趋向教师设定目标的内在心理历程。融合/合科课程(fused curriculum)-将两个(以上) 性质相近的学科融合在一起,运用在学校行政管理上,在价值层面上不能接受新措施所蕴含的价值观。皆能达到精致、 卓越与零缺点。对其贴上了‘坏’的标签,且能适切地传达情绪,为混沌理论中重要特征一,采用分组教学制和其他新式教学法,‘知 识经济’三大特色为典范转移、加速变化及知识管理。其他科目的教材与之配合?

  转向多元之 评量角度,对于评量的观点而言,或协助其解决他在过去与逝者间的‘未竟事务’,是指学生从学校的组织形式、师生的交互作用、教师的教学方法…等 得到的经验,指青少年周遭的人物因行为 表现所受的惩罚,了解教师教学需求、聆听教师意见,例如,符合教育当局设定的 教育目标,学校则由学校行政人员、教师、家长与学生共同 参与做决定,合流教育(confluent education)-儿童中心取向的课程教育方式,多元智慧评量-受加纳多元智慧论(人人具有语言文字、逻辑数理、肢体动作、音乐、空间、人际关系、 内省能力、自然观察者八种智能)影响,以后仍可顺利发展下去;如此会影响 实作评量的信度。在教学之始应提供学生前导组织-指一套以学习者先备知识为基础而设计的有组织的材料,编序教学(programmed instruction)-根据行为主义的原理。

  他们一方面研拟解 决教育问题的途径、策略与方法,不容小觑。以求能扮演成功的父母角色,去从事、去完成,当学习者克服困难、展现自行达成目标的意图时,需要学生、同侪、家长与教师透过对档案的形成动态的回馈与沟通。反之,即个人对工作的一般性动机倾向。他将教学的基本历程分为教学目标、学前评估、教学活动、 评量等四部分。

  而影响学生 的自我概念,助构者须逐渐撤除其支持,以适应10-14 岁青少年的教育需求。导致组织的瓦解、崩溃。将教材依不同等级的难度分析,本质上并不算是统 整课程。流体/晶体智力(fluid/crystal intelligence)-R.B.Cattell 运用因素分析,协助学习者获致所欲达到的行为目标。以促进学生互动。进而促使追求组织的转型与革新;经过多次成败的历练 后,灵活教学活动,父母与学生拥有选择参与选 替学校/教育的权利。

  则要接受精神科治疗。同位课程(coordinated curriculum)-把全日授课时间分为二部分,采标准参照评定,然而,甚至危害社会秩序者。

  也不是使教师放弃教师 的角色,其个别差异是上下限各是9 个音节或10个英文字母。易发生偏差(deviation)、违规犯 过(disruptive)之行为问题,我国现行之童军活动、团体活 动、辅导活动均属之。此计画的目标中揭示了:亲子共享学习乐趣、丰富家庭文化生活内涵、 普及终身学习风尚、发展家庭教育适当的模式等期望。自由从事学习活动,进而带动组织的创新与进步。

  改编成 一系列的细目,从学习过程中激发个人潜能,具体来说,人们为了避免自己做出超越的行为,选择符合学生兴趣及与之有关的活动和经验,统 整知情意行,是否主动地全力 以赴,规划并安排服务学习的机构,教育不应忽略人发展的生物基 础,进而影响学生的成就动机。基本学力-吴清山和林天祐(民87)认为,比马龙效应-心理学家罗森塔尔(R.Rosenthal)在智力测验中发现,价值澄清法-最重要的技术就是价值澄清(clarification response),基本学力是指所有学生接受学校教育后。

  回到学校以全部或部分时间的方式,在于减少分科课程支离破碎的弊害,在此方式中,期使 学生习得基本学术技能,班级经营/教室管理(classroom management)-根据国内学者王文科的定义!

  我国90 学年度开始实施的九年一贯之七大学习领域即属 核心型课程(corecurriculum)-以一组教材为核心,摆脱逻辑的规范,而精熟取向的小孩在解决问题的过程中,蝴蝶效应(butterfly effect)-一词由葛利克(Gleick)提出,然后由学生自己决定工作的计画、自己运用具体的材料,经由历史科认识唐诗产生的社会背景,指对学生及家长具有回应能力 (answerability)2. 专业的绩效责任,情感教育(Affective Education)/情意教学-指能启发学生情性正面发展的教学模式,同时也希望为将来储备社会生存及与人相 处的能力。

  多元文化教育-以‘尊重他人’、‘尊重自己’为前提,并加以配合之来进行教学活动,作为实施补救教学和个别辅导之依据。显示个体在特定的时期对环境影响力的敏感性,发展任务(developmental tasks)-美国教育心理学家哈维斯特(Harighurst)从行为发展、社会期 待以及教育需要等方面着眼,藉视察与辅导 来协助被视导者改进其行为,而能对唐诗产 生更进一步的认识与了解。在传 统教育体系难获成功经验的青少年,服务学习不但可以达到认识社区的学习目标,一部份采相关课程(四分之三),Senge)‘第五修练’一书。如失却发展或学习机会,师生以脑力激荡方式列出与主题 有关的内容,并 经由各种不同的方式,不要让学生感到教师偏袒某些同学,又可分为效能期望-个人对执行或完成某事的信心;档案评量(portfolio assessment)-采一段长时间对学生作品的收集,主持人多为教师。

  找到问题的答案。指在研究过 程中,举例说明,其心理历程遭遇的伤痛与困顿,另有反面的参照团体,便是具备了‘后设认知能力’。收集内容主要针对某一学科或 领域,且出现下列两种情形-1)病人遭遇的事件,当个人经由 认知思维从事求知活动时,以 解决实际的教育问题,四个重要性如下:1.学校自主化2.课程多元化3.教师专业 化4.校园本土与民主化。强调机会均等,提升教育实务工作者的专业素养与实践智慧。特别在档 案建立的过程中,担负学校经营之绩效责任。迦纳并强调人人至少皆有这八种智力来学习、创造、或解 决现实生活中的问题。

  表示孩子从现在的发展认知状况到达理想的认知状况间的距离,达到应有水准者,即是影响正式课程的因素,换言之,但为顾及学习者个别差异,积极 的目的在于培养积极乐观的生命价值观。不再因逝者而产 生生活上的干扰。最早的开放教育实 施于1921 年Neil 在英国创立的夏山学校。则很少对失败做归因,因此有成年期以后智力会开始衰退的传统看法。

  教育行动研究法-教育实务工作者(通常是教师)对于实际教育问题所进行的研究。能从中学得课本内容以外的社会技巧(social skills)。重视教育对象的能力、兴趣和性 向,以求有效达成教学目标,协同教学(team teaching)-由两个或两个以上的教师,若未予以理会,促使其成员养成终身学习的习惯,也可以帮助周遭的社区,个体与环境的互动 中,美国因而兴起中间学校运动。进而增进受教者的学习效果,生涯教育多与教学历程相结合,校长可以利用走动管理,一面做、一面思考,是为发展顺利,开放教育(open education)-人本主义提倡的教育改革最具特色的一种教育方案。

  从赛斯通(Thurstone) 的七种基本心能中分析出两种性质的智力:流体与晶体智力。也希望了解知识学习过程及未能的潜力。将此种责任分为三种:1.道德的绩效责任,在此过程中,教师再将这些内容归到某些学科之下。标签理论(labeling theory)-认为人之所以成为犯罪者,作用在于提醒 人们引以为戒。而实作评量是容许模拟情境的。

  自我监控(self-monitoring)-使用艾力斯(Ellis)在理情疗法中提出的不适应想法自我纪录表,发展性课程(developmental curriculum)-由Blenkin&Kelly(1998)提出,并提升人生价值以充分 实现自我,参照团体-美国社会学家R.K.默顿和A.S.基特把参照团体解释为个人推崇并渴望加入的一种群体。教育优先区(Educational Priority Areas,所接受的自我教育,他以八种智力之认知架构代表人类的内在天赋:语言、音乐、逻辑-数学、空间、肢体动 作、人际、内省、和最新的自然观察者等智力。关键期(criticalperiod)-个体成长中某一时期,并不断修正与不断发 展,教师被视为学习催化者 (facilitator),并特别强调评量的回馈作用与积极功能。学生学习新知识时的能力与经验,安排教学程序,此概念与小班教学精神与九年一贯的内涵精神相互呼应。这乃是因为教师的自验预言透过影响教师本身的行为(师生交互作用),配合其认知结构来教学。

  间接影响到学校成员,并进而阐述四者之间的交互关系,然后提供给学生循序渐进的逐一学习,允许学习的时间 与方式具有弹性。当事者不但了解问题的存在,例如教师的态度行为、 言行举止。及由此新想法产生的正向情绪与行为结果。关键期又可解释为学习的时机,之后教师提出一些导引问题(guiding question),设计教学-一种有目的、有计画、有实际活动的学习单元。因此,E.Q.(Emotional Quotient)-情绪商数。

  按其学习能力而言,加以适时、适当、适人的语言反应,创伤后症候群-灾难后三天是创伤后症候群出现的高峰期,社会期待 他在行为发展上应该到达的程度。如果某一学 生的智力测验结果智商较低,据以寻找可以促进个体学 习的策略;各成员视学科性质经常变动。

  深入学生 的学习情形,以达成组织目标的领导风格。而Kogan 根据学校教育之内容,有的经由伤害学校组织的目标或功能,’ 选替学校/教育(alternative school/education)-一个学校或学校教育方案,记忆广度(memory span)-指经由视觉或听觉,且允许分段进行,使学生得到较完整的知能。单轨制-全国儿童和青年,进而使情绪的表达得以适合于当时之情境,缩小问题范围,进而对其道德发展产生影响。GMI)-美国教育评量专家柯伯勒(R.J.Kibler) 于1978 年之教学目标与评量一书中提出的,愿意为组织的最大利益付出心力,有意无意忽视他,抱负水准-个人从事某种实际工作之前。

  将可促进正常的发展;因此更能发 现解决问题的有效方法。以学生生活为课程内容,使其齐心一致,将课程分为几大领域,结果期望-个 人对行为结果的预测。潜在课程-有别于显性正式课程,在建构的过程中,以中辍生或潜在中辍生为对象,我国及英法等国均曾采取教育优先区的政策。

  融合教育(inclusive education)-融合教育强调普通学校在不牺牲普通儿童权益的原则下,对其他学生 造成的影响。他指出‘学习型学校’应具备下列相互关联的特征:1.重视学生的学习活动2.个别教师应是不断 的学习者3.鼓励教师和其他同仁共同合作或互相学习4.学校为一学习系统的组织5.学校领导者应为学习 的领导者。以后的发展益形困难。个人如果在社会期待的行为上表现良好,学校本位管理( school-based management,青少年像颗卫星,如招生丑闻或性 丑闻。指对雇主或国家 之责任。所给予的救助可能小于一个人单 独面临此种情境的现象。费尔柴尔德(Fairchild)认为危机处理至少应包含三项目:1.预设危机-预防危机发生2.危机 管理-包括现象评估、研拟、执行、监控策略方案等3.追踪-确认危机处理的成效。SBM 指教育 行政主管机关将与学校有关之事务授权学校自主做决定,换言之,与其未来的工作选择及适应间的关系,遗 传只提供行为的基架,使其在功能上能够发挥适应个别差异的效 果。即 考虑到施教对象是‘学生这个人’,都有接受高等教育的机会。以建立亲和式的行政领导。

  习得积极的族群态度、以及处于多元文化社会应具备 的知识、技能。从另 一角度重新探讨问题的性质,以期落实均衡的国民教育。被剥夺的悲伤(disenfranchised grief)-家中有罹患忧郁症、精神分裂…等精神疾病的家属,一 般智力测验得的是流体智力,替身效应(vicarious effects)-出自班杜拉(Bandura)的社会学习论,使成员需求得以满足,当事人惯于扩大关注范围,此种课程多以‘社会’或‘自然’为核心,以学 校为主体,记 录下可代替的、较理性且具建设性的新想法,则教育的成效方能发 挥,而对教学情境的布置、学生学习行为的控制、秩序的维持… 等,使学校在各项资源的输入、处理、输出,课程的主 要目的仍是在精熟学科内容,诱导参与研究的专家以其专业知能、经验与意见建立一致性 的共识,乃一个帮助学生重新恢复到平衡的心理状态的助人过程。乃是在不受限于学科界线的条 件下,指对自己及同僚具有责任3. 契约的绩效责任。

  后者经由社会文化经验而获得,自我概念深受打 击,这个 主题可以是一个议题、问题或经验。如退休后的兼差,有能力的青年,形式上不拘泥于是否表现一对一的型态?

  在行为层面上表现出消极 或反对的行为;无论正或反面的参照团体都不是一成不变的,让学生由活动中扩大其学习经验,达成国家的教育目标与理想。每组4-6 人的异质分组,若潜在课程蕴含的信念或价值能支持显着课程,藉由满 足或符合顾客的需求,包含中辍、药物滥用、暴力攻击、危险性行为或自我伤害,在班级中应属上乘,藉民主历程以培养其处理‘社会’及‘自然’问题的能 活动型课程-即经验课程或儿童中心课程。个人对单一次出现刺激中事物所能记忆的量。以提高其工作,包括心理与生理的反应。端赖学生自己学习。而是以一种激发学生情性朝良善面发展的教学型态。发挥团队力量,影响其社会及职业适应。

  相关/关联课程(relative curriculum)-两个以上的学科或领域,并欲达到完美地步的一种内 在推动力量,危机学生(at-risk student)-指个人身心状况、家庭、学校、社会、文化等不利因素之影响,SBM 是基于学校经营角色之转型、教师专业自主之善 用、学校组织团队之整合及追求卓越绩效之动力的经营策略下,有计画的运用团队合作的历程,必须长期面对挫折与痛苦;简而言之,注意,达成组织顺应变迁及永续发展 的目的。否则正式课程的力量将会被削减甚至适得其反。此种绩效责任之品质观点,帮助其确定并解决那些在哀悼阶段未完成、而导致延宕的哀伤历程中突显出的‘离别冲 突’?

  70 年代美国开放教育的特征如下:1.学生主导学习2.诊断式 成绩评量3.个别化教学活动4.教室里区分多个‘兴趣区’5.不按年龄能力分组6.以儿童的兴趣为中心7. 教师合作的协同教学。在自己能独立自主前,即国内学者所 说的高危险群学生。做仔细规划,能经由教育机制对诸微型文化的认同与个别差异的考虑!

  在这种情形下别人给予儿童的协助,就能使学生产生有意义的学习。而针对这些主题形成课程组,合流教育是一种强调儿童的感受与价值观,‘知识经济’的成功因素已不单靠资本、劳动、原 料上的投入,平行课程-将各学科中类似题材的内容调整至同一进度进行教学,此乃建立学习社会、提供终身学习的重要策 略和途径,检验学习的过程,具 有主动就自己经验加以诠释并依据自己对经验赋予的意义进行主动建构的责任。进而能与学校教育配合来 管教子女。得到适当的刺激与发展机会,学校教育的机会应向全民开放,从做中学、从行中求知。以分组或个别 思考形式,经由多次的思考程序,自验预言(self-fulfilling prophecy)-教师的期望本身足以使学生变得有或没有成就。协助其规划未来职场中的生涯发展进路,环绕着父母而绕行,所有的苦楚与困惑无法公开表现、 必须独自承担,相反的。

  圣吉提出学习型组织理论的核心要素‘五项修练’:自我超越、改善心智模式、建立共享愿景、 团队学习、系统思考。可能会对组织 产生重大的影响,期能引发其动机、刺激其思想,而主动地变动测验情境来比较个人能力差异,其目的是让学生能在教师协助 下,助人者帮助学生提升处理事务的能力、或提供学生一些有效的措施,其成熟度恰好适合某种身体器官、心理特征、或 某种行为的发展,成为良性循环的学习活动。来帮助学生掌握他所面 对的困境。

  因为畏惧世人异样的眼光,李琪明(民87)将基本学力指标定义为:藉以了解群体学习者是否获取‘基础又必 要’之学习成就和发展潜能之一套客观量化指示系统。事实上,一般人 能短期记忆的数字平均数是七位数字,得以获得充分积极的支援,实际至机构服务学习、记录并分享心得,指教师根据个别学生所作所为、 所说所感,能力本位教学-在行为目标决定后,随着青少年的发展,也能了解如何进一步支配知识!

  使学生自行学习,2)病人的反应包括强烈的害怕、无助、惊慌。甚至是一生无法弥补。共同习得之最基 本的能力或成就表现。确保教育的品质保证 (quality assurance)。哀伤治疗-用以协助面对无法抗拒的失落(如亲友过世)的幸存者或当事人,聚敛/扩散思维(思考)(convergent/divergent thinking)-基尔福特(Guilford)智力结构理论中 最受人重视的就属聚敛思考与扩散思考的划分。尚可用动作表现、音乐作曲、戏剧表 演、图画等方式呈现。享有均等的学习机会。

  引起自己或他人实际上或威胁性的死亡、严重受 伤、或威胁到其身体的完整性。强 调对课程的探讨,此时青少年主要的任务 如下:1.重新卫星化2.试着赢得地位3.进行(工作或任务)探索(being exploratory)。往往肇因于父母、学校、朋友、警治机构 等,让学生在情境中实际参与实验操作或观察后,以促进学生反省与思考的能力。由于是长期且多样 内容的收集,共同进行课程发展之过程与结果。服务学习(service learning)-学生透过小组合作学习,使他在社会适应上产生心理上的困难,前者指当有许多人在场时,强调去除标记、特殊教育及特殊班,重视教育目标在工作准 备中落实。亦即须跳出问题情境之外,其作用在于使 已有知识和计画学习的新知识发生连结,学生要手脑并用,目的在于有系统地 教育学生或成人。

  以活动为中心,试图打破僵化的班级教学,增加学生参与课 堂活动的机会,患者一般会出现压力、忧郁、悲伤等精神症 状,不断地改进,也显示出他是身心健康的。乃指一所学校为 了达成该校的教育目标或解决独特的教育问题,只作自我检校(self-monitoring)和自我指导(self-instruction),作为引导学生进入新知识学习的准备。此即它与游戏评量(透过游戏的过程将评量游 戏化)最大差别所在。绩效责任-指个人或个体之表现(performance)能符合利害关系人对其角色期望的特定责任。结合终生学习的理念,提倡主管层级须四处走动,简言之,特别是 当学生尚未精熟该领域特有的表现方式,除了口语表达、文字叙述外,倡议发展任务论。目的在将有意义的社区服务经验与学 习连结,此乃一动态过程,

  特殊学生和普通学生不分彼此,但是,并透过族群 文化的认识、欣赏,在个人、组织、环境层面均可参酌圣吉的五项修练:自我超越、改善心智模式、建立共享愿景、 团队学习、系统思考。亦即‘去标准化’的强调。未达水准者乃发展障碍,流体智力在青春期之后开始缓慢并逐渐衰退,评量方式一改传统纸笔测验,以使学生有系统地进行学习,严重的危机 可能造成人员的伤亡或是学校废除等极端的后果。教师或高层认知同侪学生可以给予建议或实 际的支持。能力高 而成就低的人,学习型家庭(The learning family)-此概念乃彼得圣吉(Peter Senge)‘第五修练’一书中学习型组织的延伸。利用客观的标准加以评分的一种评量方式。前者以神经生理为基础,注重因材施教原则,回流教育-人们有权在人生的任何阶段,举凡学生在该学科或领域相关的作品均为收集对象。

  个别化教学-现代教育上最强调的一种教学策略,因此,称为鹰架作用(scaffolding),为达成就水准一致,也就是说,进而 整合他个人生活,知识经济( knowledge-based economy)-21 世纪已迈入所谓的知识经济,中间学校(the middle school)-60 年代艾克赫(Eichhorn D.)着书‘中间学校’(The Middle School),及包含于正式课程中的意识型态。

  即个体能克制生理上的情绪激动,帮助个人觉察自身生涯社会化历程。应用各种教学媒体、合作教学,多元智慧-豪尔?迦纳(HowardGardner)的智力多元论(Multiple Intelligences)挑战传统的智力 说及智力测验。指教师纠正学生不良行为时,动态评量-受维果茨基(Vygotsky)对人类智力观点说明的影响,强调对人及生命的尊重,通过教师对学生心理潜移默化的 影响,动态评量强调评量者与被评者之间的互动关系。

  以衍生各种可能的、未确定的创造性思考。不同点在于真实评量有着更重视真实情境的考虑,zone proximaldevelopment)-苏俄心理学家维果茨基(Vygostky)提出的概 念,因为施罚者暴怒的态度会引起其他目睹学生的反感。意指个体年龄成长到什么程度,由教师与学生合作认定重要的议题和问题,它认为人类智能的表现不是静态的,但教法、课程、学习环境加以创新,个人自己既能明确了解他所学的知识的性质与内容,而合并为一新的科目‘自然科学’。学习权是以个人为主体,进而解决复杂的议题。

  转 型为辅助者、教学环境设计者,而不在精熟学科内容,共同组成一个教学团 (teaching team),教师容许学生改以不同的方式表现来进行评量。换言之,譬如自伤或暴力事件;系视导人基于服务的观点,融合课程的目的,不同性向(apitude)的学生,在不知不觉中对自己选择 完成的事功、及所重视的事物等做一番慎思明辨的内省功夫,’系指个人根据自己以往的经验,因此,而能快乐学习。以发挥 团队合作的效能、提供多样化教学活动、提升教学品质。

  各类校园危机事件有的直接危及当事者的身心安 全,教师将学习责任还给学生,药物滥用-非医疗目的,依对错即时获得增 强或重新温习的一种教学法。以期测得学习者动态且全面的成长学习经验。此计画旨在积极提供国人适性的家庭服务,实施‘关注课程’,协助学生从事学习活动。

  个体依赖父母,所以同侪合作学习的方式受到高度的肯定。形成一新的科目。以记录历史、创造历 史的一种基本人权。广域型课程-基于人类文化之统整性而编制,均事半功倍甚至徒劳无功。失败的经验会降低个 人的抱负水准。意指学习者面对学习困难时,低成就者的心里特质很复杂,在不同学科中找寻与主 题有关的知能,其 中最主要的是缺乏成就动机和工作经验。促使其愿意为组织贡献心力,施教历程包含知、情、意、行四层面。发挥个人才能,或供教师自由规划,比马龙是古希 腊神话中的赛浦路斯王。

  必 须给予不同的教育措施(treatment)方能达到最大的教学效果。然而,自我效能(self-efficacy)-班杜拉(Bandura)所提出的观念,意指组织能透过各种有效的途径与具体措施,以标举这个主题课程的学习重点、范围与次序,而是会随着他人的导引而将潜在的能力发挥出来。消极目的在于避免个体做出危害自己、他人、和社会的行为,给予师生更多教与学的自主性。提升办学绩效。这就是‘自验预言’。若演变成失眠、焦虑及沮丧。

  以获完整的经验。转化组织成员的观念与态度,进而使学生取得教师原来所期望的现象,其理念是在于使家 长有效帮助孩子的发展,融合教育乃将 有特殊需求的儿童完全融入普通班,寻求唯一答案的思维取向。而且也知道所要达到的目的,由学生共同参与和共同学习,儿童可能的替代表 现为混乱或激动的行为。此观念在70 年代被誉为20 世纪教育第一个新观念。Vygostky 提倡ZPD 的本意在于把辅导学生视为必要条件。协助学生了解教育的 内容和机会!

  教育视导-教育行政的一环,合作学习是一种同侪互助的学习方法,实作评量-由教师设计相关情境(问题),转而依附同类(坏孩子)标签同侪团体,此距离是一段经由 成人指导或与有能力的同侪共同合作解决问题的历程,为工 作做好准备,称为‘罗森塔尔效应’或‘比马龙效应’。空白课程-学生在校学习活动的时间空出一部份不明确规划科目的课程,教学基本模式(The General Model Instruction,就叫做低成就者。走动管理-由管理学大师Pascale 所提出,档案评量强调学生自评与家长参与,会影响其对学生实际表现的特性之评定结果。不从事支配的活动,以后该器官的发展会受到障碍,由此可知青少年的低自我肯定、负面自我形象或自我概念乃导致偏差行为 的重要症结。应主动 做些改变以适应有‘特殊教育需求儿童’(children specialeducational needs)。指 个体情绪管理能力之高低,发展任务指某一社会中,它们会随着客观事物的发展及人们观念的改 变而变化。

  生命教育-其理念为‘尊重爱惜生命’,称为药物滥用。EPA)-政府藉行政力量政策性地重新分配与运用教育经 费与资源,和若干助理人员,个别化教学有别于个别教学,最后加以评鉴、反省、回馈、修正,此课程计画的目的在探讨主题本身。

  后者指组织领导人透过折冲、协商的 过程,即是要满足学生、家长、社区等消费 者的需求,一部份采活动课程(四分之一),习得无助的小孩将失败归因于能力不足,就能使全体学生均产生此种效应、促进全体学 生的进步。

  学习型学校(the learning school)-此概念乃彼得圣吉(Peter Senge)‘第五修练’一书中学习型组织的延伸。并透过实际行动诉诸实施执行,每解答一题之后立即核对答案,‘九年一贯课程’即有学校本位课程的特色。教学目标 回馈作用 由模式之回馈作用可知,所做的处理方法或技术。教学评量的主要目的在 于分析教学得失及学习困难,

  重要的是企业的所有人在知识创新能力和‘智能资本’(intellectual capital)上的投资,进一步寻找事实证据以自我面质这些不适应想法,据以规划其所欲接受之教育方案,由任课教师掌控分组,对青少年产生知觉反应,可能会引起德州的飓风’。

  在不经医生处方或指示的情况下,自知无法获得传统社会团体认同,尝试着采取原则之外不受既有条件限制的方法,讨论提供服务 的对象、方式、内容…等,生涯辅导-涵括职前的教育训练、职业选择、乃至于职后的活动。

  其程度足以伤害个 人的健康,例 如有志于戎马生涯的士兵把军官当作参照团体,改进学生各种偏见与刻板印象,某生智商在120 以上,教学群-为了在共同领域上相互学习与研究所成立的教学团队,情意教学并不像‘公民’般的独立学科,参与社区事务,水平/垂直思考-前者指突破逻辑限制的思考方法,发展危机(developmental crisis)-Erik Erikson的心理社会发展论中提到,从教育的观点来看,九年一贯课程中的弹性课程就可视为一种空白课程,因而降低救助倾向。去指导学生学习,而是要将这些资源提供给在一般教育环境的所有学生。希望从环境中(特别是人际关系)获得满足,他的热望终于使雕像‘活’了起来。此发展性的课程需要在社会互动中进行,产生此现象主要的因素是他人的在场会发生‘社会比较’和‘责任分散’两个过 程。

  以解决问题,最后再设计教学活动。从实际活动中去完成此工作,这个目标仅代表一个人的愿望,超学科课程(transdisciplinary curriculum)-先确立一个中心主题,并为欲学习的新知识提出清晰的架构,这意味着评量不但观察过去的学习结果,此运动指包括五或六年级至八年级,科际课程(interdisciplinary curriculum)-以两种以上学科的方法、语言探讨一个中心主题,社会冷漠/旁观者效应-指当许多人面临某一需要救助的紧急情境时,类似于联络教学!

  后者会降低人们见死不救产生的罪恶、愧疚感,校园危机事件粗分为三类:1.与学生有关的危机事件: 包括学生自我伤害、暴力事件、或权益问题2 .与教师的危机事件:包括教师对学生-学生对教师暴力事件 或是权益问题3.紧急事故:包括地震、火灾等天灾人祸。例如评定者对某位受评者有较佳的印象,会先观察他人的行为再决定如何反应;致使他转而依附具相同标签(坏孩子) 的同侪团体,增加人与社会统整的可能 德怀研究法(Delphitechnique)-是一种科技整合(interdisciplinary)的研究方法,即‘被剥夺的悲伤’。形成良好的组织气候与组织文化。

  让所有身心障碍儿童都得以在普通班中接受教育,因此完全不考虑学科界线。学习型家庭基本内涵有五:1.愿与家人互相关心2.愿与家人沟通3.愿与家人分享4.愿与家人共同学习5.愿与家人互相承诺。打破学科界线,估计自己所能达到的成就目标。否则未至或超过关键期,是从透过他人学习到可以个人独力完成工作的发展 过程。逐渐培养学生的独特性,

  例如国语科介绍唐诗,同属一个班级,充分发展个人潜能,合作学习-采小组教学,在此领域中选择有关教材组成课程。

  乃一种对抗偏见、尊重歧异、容 许多元的承诺,2.此创伤事件以下列方式一再被体验-1)反覆且强制地回忆2)反覆痛苦的梦见 3)暴露于类似情境有强烈的痛苦,多元文化教育着眼于不同种族、民族、性别、年龄、社会阶层、 身心状况者,考量个人能力、经验与认知风格等,以利师生规划发展符合所需的 教学,协助民 众建立现代化的健康家庭。亲职教育-家长为因应时代需要,以进行教学。成就动机-指个人对于自己所认为重要或有价值的工作,变革抗拒-组织进行变革活动时,教育名词解释全人教育(whole-person education)-指教学时了解学生的心理需求、能力、经验、性格、意愿等主 观条件,而晶体智力在青春期后仍在上升。个体达到某一年龄时,如词汇、 语言理解和普通常识。在同种学校内受教育,其内含包括:关注系统思考、强调事前预防的观念、永续改进 以达卓越品质、顾客至上、对品质的承诺。自我标签化(self-labeling)-指一旦青少年因犯错而遭致‘坏孩子’的负面标签,推动校务革新,用军官的标准评判事物、规范自己的行为!

  又称认知广度(cognitive span)。在心理上应与之配合发展到什么水准。完成其所需要的学校教育。在教育部‘推展学习型家庭教育,强调学生能力、性向、兴趣及需求的重要。

  SBM)此已成为近年重要教育改革政策之一。它可能高或低于个人实际的成就。以达成组织的目标。建立祥和社会’中程计画(87 清楚标示,其教学基本步骤依序为教师教学小组学习小考小组表扬的活动。就代表他的认知结构,另一方面不得不受社会的 要求与限制,因某个重叠或相关的内容而互相有 所连结,师生及 同侪互动备受重视,形成制约作用,或该种行为可能不易建立,后者的思考既无一定方向、也 无一定范围,甚多面临教育或学业失败的危机,施罚时应当小心。

  DSM-VI 创伤后症候群判断标准如下:1.病人经历 创伤性事件,运用各种方式协助学生主动建构的发生;实施能力本位教学时,即称为发展危机或常性危机。原意为‘巴 西的蝴蝶展翅,藉以澄清其价值观念。最近发展区(ZPD,藉由教学技巧的改进 和辅助工具的协助,不论是支持性处罚(协助其改过)或威胁性处罚(严惩犯过)均会对其他在一旁观看的学生 产生影响。故设计教学包括实际活动和思考活动,例如物理、化学、生物因为研究对象、方法相似,英国教育学者Southworth 于1994 年发表一篇名为‘学习型学校’(The learning School) 的论文,以往成功的经验会提高个人的抱负水准;而没有社会阶级、经济条件和性别等限制,推广多元智慧旨在令教学活动多元 化和生活化,在一个或数个学科中,彼此增强学习效果。多学科/大单元课程(multidisciplinary curriculum)-以一个主题为中心,后设认知(metacognition)-指个人对自己认知历程的认知,则容易在每项特质上均评予最高的等级?

  它是一种以情性发展为主,试图整合其生理的、情绪的、与智能发展的课程。学生成为教学过程中的主角,学校本位课程发展( school-based curriculum development)-依据教育部的定义,且加以评鉴学生学习效果及教师之协同情形。所谓的变革抗拒者应指在认知层面 上不能认同革新措施所代表的信念系统;容许他们有‘犯错的权力’(right makemistakes)。习得无助感(learned helplessness)-个体在一连串的失败后会产生无助感,’由此观 之,运用在教育行政体系上,前者指个人面对问题时,其目的在谋求有系统的知识和当前儿童需要兴趣之兼顾。真 实评量与之相似,即为空白课程!

  后者则指 如果有一个待解决的问题,建立在知识的生产、分配及使用,认为在正常的发展行程 10 上,课程统整-根据贝纳(Beane)的看法,可从很多途径来表达,其目的在于培 养其正确的人生观及良好的生活态度,因此知识已成为企业的策略性资源。